A New Curriculum for   Information Literacy    transitional▪ transferable ▪ transformational          CURRICULUM AND SUPPORTING  DOCUMENTS    Dr Jane Secker & Dr Emma Coonan  Arcadia Project, Cambridge University Library  July 2011                    2                                       You have learned something.  That always feels at first as if you had lost something.      ~H.G. Wells                                                      This work is licensed under a Creative Commons Attribution‐NonCommercial‐ShareAlike 3.0 License.    3 Table of contents    Curriculum overview and implementation guidelines            4    Curriculum aim  4  Curriculum attributes  4  Using the curriculum  4  Implementing the curriculum  5    A new curriculum for information literacy                8    Appendix 1: Mapping to existing IL frameworks and standards          16    Appendix 2: Evidence toolkit for implementing the curriculum          22    Appendix 3: Six tips for transforming your teaching            31    Appendix 4: Good practice in information literacy              32      Example 1: SMILE at Glasgow Caledonian University           33    Example 2: Faculty Education of Education, University of Cambridge      39  4 Overview and implementation guidelines  Curriculum aim  The curriculum outlines what we believe to be a continuum of skills, competencies, behaviours and attitudes ranging  from functional skills to intellectual operations that together comprise the spectrum of information literacy.   The overarching aim of the curriculum is to help undergraduate learners to develop a high‐level, reflective  understanding of information contexts and issues which will empower them with a robust framework for handling  new information situations, and to generate strategies for evaluating, analysing and and assimilating that  information as needed and at the time it is required.   The emphasisthroughoutis on the student’s developmentas a discerning scholarand, beyond the academic arena, as  an informed citizen and an autonomous and lifelong learner.    Curriculum attributes  The curriculum is intended to be sufficiently flexible and adaptable that it can be implemented in any higher  education institution at undergraduate level. In line with both CILIP's and UNESCO's visions, the curriculum is  grounded in a view of information literacy as fundamental to the ongoing development of the individual in both an  academic and a social context. Its design was informed by the following principles:  • Holistic: supporting the whole process of study and research rather than just teaching traditional library skills   • Modular: consisting of ongoing classes to meet the developing needs of students during their whole  undergraduate career, not just one‐shot sessions.  • Embedded:forming a salient part of academic teaching, or run closely alongside it over the course of the  academic year, and with activities and problems directly related to students’ subject context  • Active and assessed: containing a significant element of active and reflective learning, including peer  assessment elements  • Flexible: for use and adaptation in all UK Higher Education Institutes, and designed specifically for flexible  implementation  • Transformative: grounded in a broad reading of 'information literacy' which sees IL not as a set of  competencies but as a fundamental attribute of the discerning scholar, and as a crucial social and personal  element in the digital age    Using the curriculum  The curriculum consists of ten thematic strands encompassing the full range of facets comprised in information  literacy. (Note that the strands are not intended to form the basis of individual teaching sessions, but to identify the  complex interplay of elements encompassed within information literacy.)   Strands 1 and 10, which bookend the curriculum, link reflective learning with specific transition points in the  undergraduate career. Strand 1 focuses on the transition from school to higher education ‐ a perfect time to engage  students in their own learning process by giving them a vocabulary and analytic stucture through which to address  the significant changes in expectations, teaching styles, and attitudes towards learning that occur at this point.  Strand 10 deals with transferring information literacy skills, behaviours and attitudes to everyday life, in line with the  principles of lifelong learning.   Strand 2, in contrast, is not linked to a specific transition point. Rather, it is informed by the idea that change occurs  throughout the learning process as a natural, unavoidable and sometimes challenging aspect of learning. The content  of Strand 2 is iterative and reflective, and aims to give students ongoing, scaffolded support as they develop the  conceptual and intellectual infrastructure for assimilating new information over the course of their undergraduate  career. The focus in these three strands (1,2 and 10) is on learning to learn.  Strand 3 aims to explore and develop the academic literacies of reading and writing at both the functional,  procedural level ‐ skimming and scanning strategies, recognising and using appropriate academic idiom ‐ and in  5 higher‐order activities such as textual interrogation and critiquing, argument construction, and understanding  of a  discipline’s epistemological structure and values.  Strands 4 and 5 focus on dealing with subject‐specific information. Strand 5 is intended to familiarise students with  specialist resources of various types and content in their discipline, while Strand 4 focuses on developing awareness  and understanding of the range of sources types available and how to evaluate them for reliability, authority and  their appropriateness for the student’s specific purpose. The underlying purpose of these strands is to enable  students to become familiar with the information landscape of their discipline.  Strand 6 focuses on practical, functional skills, many of which will be recognisable in existing library instruction  courses. These remain key skills without which students will struggle to find, select, manage and process academic  information efficiently. In many cases a huge range of software and online tools is available to simplify these  processes. We have not stipulated particular tools to teach, firstly since technology is moving at too fast a pace, and  secondly in order to emphasise that understanding the process itself is as important as being aware of tools or  programs designed to aid the process.  Strands 7, 8 and 9 deal with the high‐order cognitive and intellectual functions of information handling. These  include critiquing and analysing material, synthesising viewpoints, formulating research questions, and the ethical  dimension of information use and production. These facets have traditionally been perceived as belonging to the  academic province; however, as discussed in the Theoretical Background and the Expert Report which accompany  this document, a holistic view of information literacy advocates that separating ‘functional’ skills and high‐order  abilities occludes the research process and disadvantages the student.  The strands thus fall into five broad learning categories, containing multiple levels of development:  • key skills  • academicliteracies  • subject‐specific competences  • advanced information handling  • learning to learn  Teaching sessions can be constructed by selecting an element from each category to match the overall learning  outcomes of the session. In this way each session will contain:  • a practical ‘take‐home’ skill   • a subject‐specific context in which to situate and deploy the skill, including an increased awareness of  academic reading and writing conventions within the discipline  • an element of advanced information handling allowing the student to develop sophisticated and nuanced  techniques for evaluating, assimilating and synthesising information  • a reflective component allowing the learner to assess how the new skill, insight and behaviour will affect or  enrich their existing practices and attitudes  The strands have been colour‐coded according to category to facilitate this structure.  In addition to the curriculum itself, we have produced a set of supporting resources to help implement the  curriculum including:  o Appendix 1: Mapping to existing IL frameworks and standards  o Appendix 2: Evidence toolkit for implementing the curriculum  o Appendix 3: Six tips for transforming your teaching  o Appendix 4:Good practice in information literacy  Other related resources you may wish to consult which were produced during the Arcadia project include:  • Theoretical background  • Expert consultation report  6   Implementing the curriculum  Who teaches it?  The New Curriculum differs from existing information literacy frameworks and models in specifically including  transitional and affective elements, as well as endeavouring to articulate the broad spectrum of skills, competencies,  behaviours and attitudes that comprise the IL continuum and are the foundation of autonomous learning. As such,  the curriculum is not intended to be a library‐owned product. Simply in practical terms of teaching time it is likely to  challenge library resourcing, but in addition it is crucial to the holistic nature of information literacy that it is  perceived as permeating every aspect of information, and not viewed reductively as synonymous with bibliographic  instruction. Implementing the curriculum is therefore likely to call on the  resources of a number of colleagues  including librarians, but also study skills advisors, learning developers, supervisors and lecturers, and careers and   admissions staff.  While curriculum content can be shared among practitioners in this way, it is crucial that students are in a position to  view information literacy learning as a coherent whole. If curriculum elements  are not joined up, opportunities for  making reflective associations between the various aspects provided will be lost. For this reason, information literacy  should wherever possible be embedded into the academic curriculum and taught either in conjunction with  academic staff or even by them entirely, with guidance and support from colleagues.    When should sessions take place?  The curriculum is designed to be modular, and to be implemented across the whole duration of the undergraduate  career. One‐shot sessions ‐ particularly ‘front‐loaded’ induction or orientation sessions at the start of the academic  year ‐ are inappropriate vehicles for the curriculum content, which needs to be broken down into progressive  modules geared to specific successive tasks and building on previous learning. In this way a spiral structure of  scaffolded support can be implemented, allowing learners to develop an informed and reflective understanding of  their subject and of their own learner identity in relation to it. As the student advances, the scaffolding is  progressively withdrawn, facilitating the development of autonomous learning. The spiral progression is evinced in  the strategy of referencing skills and behaviours acquired in previous classes in order to build on and develop them.  This scaffolded, modular development requires implementers to determine the points of need appropriate for their  institution and for individual cohorts, and to customise the curriculum according to those needs. This will allow  implementers to devise sessions appropriate to the timing of development in each academic discipline ‐ for instance,  it may be appropriate to teach some research skills to history students in their first year, whereas these may not be  required by chemistry students until much later in their degree.      How should it be taught?  The curriculum is intended to depict the range of facets within the information literacy continuum, some of which  will already form part of the teaching at most institutions, for instance in library or study skills sessions. We are not  advocating that practitioners should abandon existing teaching or session designs; rather, we suggest auditing  current practice against the thematic strands and learning outcomes outlined, and ‘cherry‐picking’ aspects that  complement or augment your existing teaching.  Active or inquiry‐based learning is a vital part of developing information literacy. The curriculum design was guided  by the principle of constructive alignment outlined by Biggs (1996), which is founded on the concept of  understanding as a performative phenomenon. This principle stipulates that activities and assessments must be  keyed to the learning outcomes of the session. Therefore, while we have included sample activities and assessments,  these are intended as illustrative examples only: session leaders should not feel bound to follow these to the letter,  butshould use their own creativity andexperience to design active learning and assessment elements that align with  the intended learning outcomes.As with the choice of session timing, content will be informed by the needs of  particular student cohorts at various points in their undergraduate careers.     7 We strongly recommend the use of pre‐sessional audits in order to determine students’ existing information skills  and behaviour. This is particularly crucial at the transition from secondary to tertiary learning, as students enter  higher education with a tremendous range of prior learning experience. Even those who arrive with high grades via  traditional A Level route may be less used to independent learning and carrying out research than a student who has  completed the International Baccalaureate. However, we recommend that pre‐sessional audits should be carried out  not only at the beginning of the undergraduate career but throughout.  Figure 2: Information literacy class structure    In order to be effective, like any learning, information literacy must be assessed. However, we recognise that  incorporating summative assessment for information literacy is a significant challenge. Therefore we have included  wherever possible sample assessments based on innovative techniques such as peer assessment. These approaches  to assessment also offer useful opportunities to reflect on the learning process. Reflection is a key element of the  curriculum as it enables the student to develop an autonomous learning framework.Figure 1 provides an outline of  how a session could be structured to take into account all these components.  Those involved with implementing the curriculum therefore have a significant responsibility to stay informed ‐ about  developments within the subject area, about new tools, gateways, search interfaces and other technological  advances, and also about developments in pedagogy and learning theory. The curriculum demands a significant  element of continuing professional development, in order that those teaching it should actively model best practice  in their teaching.  Finally, whileonline elementsofferusefulreinforcement for students who need immediate help at a specific time (such  as an approaching essay deadline), we believe that information literacy, as a fundamental aspect of learner  development, needs to be taught face to face. The spectrum of information literacy embraces high‐level cognitive  functions such as questioning and analysis of complex material, framing problems and research questions, and the  development of intellectual creativity. Developing these abilities is both challenging and transformative, and requires  the learner simultaneously to develop a robust and reflective learning framework.  We consider that a face‐to‐face  approach, using active and reflective learning strategies, within a peer setting allowing for discussion, assessment,  and mutual support, offers the most fruitful environment for enabling this transformative process to take place.  8 References   Biggs, J. (1996) ‘Enhancing teaching through constructive alignment’, Higher Education 32(3), pp.347‐64  CILIP (2004) Information literacy: definition. Available at: http://www.cilip.org.uk/get‐ involved/advocacy/information‐literacy/pages/definition.aspx (retrieved 07 July 2011)  UNESCO (2005) Beacons of the information society. Available at: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php‐ URL_ID=20891&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (retrieved 07 July 2011)  9 A NEW CURRICULUM FOR INFORMATION LITERACY    Learning to learn (Strands 1, 2, 10)  Developing academic literacies(Strand 3)  Subject‐specific competencies (navigating the information landscape, resource discovery) (Strands 4, 5)  Key skills (e.g. searching, notetaking, referencing) (Strand 6)  Advanced information handling (e.g. evaluation, source critique, synthesis) (Strands 7, 8, 9)      Strand content  Learning outcomes  Example activities  Example assessment  Strand 1 Transition from school to higher education    What are the expectations at  higher education level in your  discipline?  Distinguish between the expectations at school and  HE level in your discipline  Recognise that learning at HE is different and requires  different strategies  Identify and assess the range of information formats  available     Tutor outlines contrasting expectations at  secondary and HE levels  Students review examples of HE level work  at school and discuss differences with  their prior work   Classroom‐based activity to explore and  contrast how information on a relevant  topic is presented in monographs,  journals, reports and other formats    Short reflective piece of writing on  transition issues – students  identifies areas they need to  address (ideally assessed by  personal tutor or academic)  What are the conventions  around reading, writing and  presenting at higher  education level in your  discipline?  Develop an awareness of academic conventions at HE  level   Assess your reading, writing and presenting skills and  compare them to experts within your discipline     What makes an academic journal article  different from an article in a publication  like History Today or New Scientist?  Identify the differences in presentation,  attribution, tone of voice etc.; discuss why  those genre conventions are used ‐ what  purpose do they achieve?discuss what a  basic descriptive answer might be and  what would need to be added to take a  more analytical approach  Rewrite a paragraph from a popular  publication as though for an  academic audience. (For peer  assessment.)  Reflect on your current and  previous information  Assess your current information‐seeking behaviour  and compare it to experts within your discipline  Using reading lists as a starting point,  identify the key types of information that  Postcard from the edge: identify 3  new strategies, tools or sources that  10 Strand content  Learning outcomes  Example activities  Example assessment  behaviour – what’s different?  Critique the tools and strategies you currently use to  find scholarly information  Evaluate the information environment including  libraries and digital libraries as ‘trusted’ collections  are important in your discipline ‐ discuss  those you are familiar with and those you  have not used before  Identify your top 3 (or 5) current  information sources and evalute their  fitness for purpose in line with academic  expectations ‐ create a mind‐map of your  information landscape as it currently  appears and share with peers    you found useful in class and write  yourself a postcard. Class leader to  send cards after e.g. 1 week.    Strand 2 Becoming an independent learner    Learning to learn  Reflect on how to create strategies for assimilating  new knowledge   Identify your learning style and preferences, including  specific learning needs     Arrange verbs from Bloom’s Taxonomy on  a scale into higher‐ and lower‐order skills     Use activity as formative  assessment    Affective dimension of  information literacy  Critique the concept that learning changes the learner  Acknowledge the emotional impact of learning on  your worldview    Students reflect on a positive and a  negative learning experience and discuss  why one worked and one didn’t. How did  you cope with the negative experience?  How did you take forward the positive?  Demonstrate an awareness of  sources of support at all levels in  your institution   A case study exercise to diagnose  the issues: what advice would you  give, and where would you refer the  person?    Strand 3 Developing academic literacies    Academic writing, rhetoric  and persuasive writing  Identify appropriate terminology, use of language and  academic idiom in your discipline   Identify overt and implicit techniques for influencing  the reader/viewer in different arenas ‐ in academic  writing, in advertising, in the media  Develop an awareness of the epistemological  structure and values in your discipline  Assess and compare the quality of 3 short  pieces of writing (one deliberately flawed)  Compare writing style, structure, and use  of evidence across a range of papers on  the same topic ‐ students vote for best  paper and discuss why it met their criteria   Analyse the structure of a key work in  your discipline and break it down into  component parts: does it convince you?  Marks in first‐year assignments  explicitly awarded for academic  writing abilities  The elevator challenge ‐ pitch an  argument to someone you want to  convince in two minutes   Students vote for best elevator  pitch and discuss why it met their  criteria  11 Strand content  Learning outcomes  Example activities  Example assessment  Why?   Academic reading, critical  analysis and textual  interrogation  Learn the techniques of skimming and scanning   Identify the strengths and weaknesses of source  material   Evalute the place of source material within the wider  debate    Summarise the key arguments in a  monograph after being given 20 minutes  to read it; discuss the different strategies  adopted e.g. using the index, reading the  introduction and conclusion  Locate key information in a text which is  not really about that topic, but does  contain useful snippets.  Discuss what it means to critique a text ‐  ie. not necessarily finding fault with  everything; list the key evaluative criteria  you would apply to texts in your field in  order to establish their relative value and  contribution   Evaluate critical appraisal tools (e.g. CASP,  peer review reporting,journal referee  guidelines) and discuss their value and  potential application in your discipline  Timed exercise ‐ skimming for key  information: peer assess in pairs  Write a critical review of a subject‐ appropriate text (part of formal  course assessment)      Strand 4 Mapping and evaluating the information landscape    Identify trusted source  formats  Select appropriate resources for your assignment,  discriminating between good quality academic sources  and other sources  Develop evaluative criteria for recognizing and  selecting trustworthy sources of academic quality in  your discipline  Students explore a number of sources  ‐  for instance real and spoof websites (e.g.  http://www.dhmo.org/) ‐ and consider  how they identify trustworthy sources  Compare a subject entry in Wikipedia with  an entry in a non‐current encyclopedia  and discuss their relative value  Examine monographs, journals, reports  and other formats    Devise a list of criteria for assessing  trustworthiness  and credibility of  source formats  Students locate a book, a journal  article and a website not on their  reading list and consider in pairs the  relative value of what they have  found to their assignment  Who are the experts in the  field? How do we know?  Identify the key experts in your field  Analyse what makes an expert in your discipline   Choose a noteworthy author in the  discipline and evaluate his/her impact  through citations. Does this author qualify  as an expert? Justify.  Tutor feeds back on student  evaluation of expertise  12 Strand content  Learning outcomes  Example activities  Example assessment  Evaluating source material  and its appropriateness for  your specific purpose  Use information sources appropriately to develop or  support your argument  Develop evaluative criteria for assessing ways of using  source material in your work  Distinguish and discuss how you might use  source material (to check facts, to grasp  background information, to support your  argument, to undermine someone else’s  argument ...)  look at a sample text and categorise the  reasons why they have used source  material  Marks in first‐year assignments  explicitly awarded for appropriate  use of evidence and sources  Strand 5 Resource discovery in your discipline     Using key finding aids in your  discipline  Identify key finding aids in your discipline ‐ e.g.  catalogues, full‐text databases, abstract and indexing  services  Develop strategies for using them  Discuss the differences between academic  finding aids and freely available search  engines (e.g. will Google tell you what  books are in the library?)  list the different types of information you  need to find out, and match them up with  the various aids‐ which fits your need  best?      Going beyond the key finding  aids   Identify subject‐specific collections of information  such as gateways and portals  Develop strategies for using them  Evaluate a subject‐specific resource new  to you and identify how it fits into your  information landscape (discuss or mind‐ map)  Finding and using specialist  forms of information   Identify the types of specialist information common in  your discipline ‐ e.g. datasets, statistics, archival  evidence  Develop strategies for using them, including  awareness of sources of expert help   Give students some raw data and ask  them to identify what subject disciplines  might use it, and how. Would it be useful  for your own subject?  Locate sources of data that fall outside  your field and discuss how they might be  helpful (e.g. a historical dataset for  studying literature)  Finding and using people as  information sources   Identify the strengths of people in your personal  network ‐ peers, academic staff, and others ‐ as  sources of information  Evaluate the strengths of online user‐generated  Discuss the relative value of using social  media (e.g. blogs/Facebook/Twitter) as a  source of information  Choose a prominent, networked scholar                        Appropriate assessments must be  developed and carried out by or in  collaboration with faculty members  13 Strand content  Learning outcomes  Example activities  Example assessment  content as sources of information  and explore his/her academic research,  popular profile, and use of social media  Strand 6 Managing information    Note‐taking  Distinguish between note‐taking (dictation) and note‐ making (considered retention of vital points)  Develop a strategy for note‐making ‐ in  lectures/supervisions, for your reading, in everyday  situations  Listen to short (e.g. 2 minute) podcast and  make: 1) as full a transcript as possible; 2)  notes of salient points. Reflect on ease and  relative value of both approaches  Identify which parts of your notes are  reflect the original content and which are  related to your own thinking ‐ Evaluate the  strategies you use to distinguish different  types of notes    Peer discussion and assessment  Time management and  planning  Produce a strategy to manage your workload  Evaluate your own learning and working styles       Create a plan including deadlines and a   realistic time frame for your next piece of  assessed work/across the whole term  Assess your learning and working styles  and identify areas of weakness  Include plan with submitted  assignment ‐ discuss with tutor and  reflect on value  Storing information  effectively  Develop  and implement a plan for organising your  files (including naming and organising folders)   Decide on an appropriate information management  technique suitable for your discipline / the resources  you use    Devise a system for storing a number of  files prepared by session leader ‐ including  some variant versions, e.g. tutor  comments on an essay draft.   Explore cloud storage tools and discuss the  merits of remote vs local storage, online  vs. paper storage. List potential hazards!  Peer assessment ‐ students discuss,  compare and rank their current  strategies.  Bibliographic and reference  management  Identify and use an appropriate citation style in your  assignments  Construct appropriate bibliographies for your  assignments   Evaluate reference management tools and strategies  in the light of your own workflow  Hands‐on comparison and exploration of  free and paid for reference management  software; write a review of different  software for other students  Discuss the merits of different reference  management strategies (e.g. software vs.  paper storate). List potential hazards.  Timed assessment in class ‐  generate an appropriately  formatted bibliography from a  reference list supplied by class  leader, using the tool of your  choice.   Push services / alerting /  keeping up to date  Develop appropriate strategies for current awareness  in your field  Identify and evaluate various of alert  services ‐ RSS, email alerts, aggregators  Short reflective piece describing  whether and how you will use alert  14 Strand content  Learning outcomes  Example activities  Example assessment  etc.  services ‐ and how you’ll store and  organise the information they  generate.  Strand 7 Ethical dimension of information     Attribution and avoiding  plagiarism  Identify the steps you can take to avoid plagiarism,  deliberate or inadvertent  Use correct academic practices in quoting, citing and  paraphrasing     Discuss the need to attribute quotations,  paraphrases and ideas appropriately  Identify why plagiarism might happen and  categorise the types of poor academic  practice that lead to plagiarism  Plagiarise deliberately and pass to another  student to put it right  Marks in first‐year assignments  explicitly awarded for bibliographies  and appropriate attribution  Sharing information  appropriately   Summarise the key ways you can use and share  information without infringing another’s rights  Distinguish between collaboration and collusion  Compare dissemination practices in your discipline  across a range of publication platforms (preprint  repositories, blogs, bibliographic sharing services etc.)   Students are asked to find suitable images  for use in a class presentation ‐ introduce  concept of Creative Commons   Examine a number of scenarios to  determine which constitute collusion  Marks are awarded for the  appropriate use of image and video  sources in student presentations  Awareness of copyright and  IPR issues  Develop an awareness of how copyright and IPR issues  impact on your work  Develop strategies as appropriate for working within  the legal framework  Students discuss the role of copyright laws  in protecting musicians, artists and file  makers  Reflect on how copyright laws have  impacted on them either socially or  academically   Examine a number of scenarios to  determine which constitutecopyright  infringement  Students work together to develop  a policy or guidelines for their  institution that reflects real practice  and complies with legal issues.  Assessment by Copyright  Officer/IPR specialist  Strand 8 Presenting and communicating knowledge    Finding your voice  Use language appropriately in your academic writing  Analyse competing arguments and the use of evidence  to justify a position    Practise writing in first and third person.  Discuss appropriate use of language for  your audience  Comment critically on the views of others,  so your voice is distinguished ‐ working in  pairs, swap and critique  Use activity as formative  assessment  15 Strand content  Learning outcomes  Example activities  Example assessment  Managing your online identity  and digital footprint  Develop an awareness of how you appear to others  online  Decide on appropriate level of information to  communicate to different audiences (ie manage your  digital footprint)  Evaluate the suitability of different online locations /  tools for your online presence  Working in pairs, Google each other and  assemble a profile of the other person,  including any negative information.  Consider your own profile as a ‘produser’ ‐  how much of a trail do you leave by  consuming information online?   Use activity as formative  assessment  Communicating your findings  appropriately  Choose an appropriate writing style, level and format  for your intended audience  Summarise the key methods of publishing research  findings in your discipline (including self‐publication,  e.g. blogging)  Assess the relationship between writing style,  audience and publication platform   Students look at how information on a  topical issue in their discipline e.g. climate  change is presented in newspapers, on  websites and in academic journals and  discuss the key differences  Write different short pieces  communicating the same  information to different audiences  for different reasons  Strand 9 Synthesising information and creating new knowledge    Formulating research  questions and framing  problems  Use chosen information sources to articulate and  analyse new problems in your field    Discuss paradigm shifts in your field (tutor  input) ‐ e.g. impact of quantum theory on  Newtonial physics  Discuss new ways of framing questions or  approaching issues in the field (potentially  in the context of your dissertation topic)    Assessment involves a set of marks  awarded for innovation and  creativity when framing problems.  Students work on creating their own  research questions (tutor feedback  needed)  Assimilating information  within the disciplinary  framework  Assess the value of new information objectively in the  context of your work  Develop new insights and knowledge in your discipline  In pairs students are given a broad topic  (e.g. climate change) and asked to prepare  a for / against argument. Students debate  issue and a vote is taken. Marks awarded  for use of evidence to support arguments.   Second and third year assessments  is explicit about how marks are  awarded for assimulation of ideas   Strand 10 Social dimension of information    Becoming a lifelong learner  Develop an awareness that learning is a continuous  ongoing process outside of formal educational  establishments   Develop strategies for assimilating new information to  the conceptual framework  Discuss the statement that “When the  facts change, I change my opinion” in the  light of choosing whether and how to vote  in a general election  Reflect on how you have changed as a  Use activity as formative  assessment  16 Strand content  Learning outcomes  Example activities  Example assessment  learner since school    Information handling,  problem solving and decision  making in the workplace  Transfer the skills of finding, critically evaluating, and  deploying information to the workplace  Without using any subscription resources,  students search for information to answer  a specific query. They carry out the same  search to compare the information they  can find using paid for resources.   Find information to help you handle a  change management scenario in the  workplace  Use activity as formative  assessment  Information handling,  problem solving and decision  making in your daily life  Transfer the skills of finding, critically evaluating, and  deploying information to daily life  Reflect on the best way to choose an  energy supplier using discussion and  internet sources to help you.  Discuss the trust value of cost comparison  websites  Use activity as formative  assessment  Ethics and politics of  information  Develop strategies for assimilating and analysing new  information, including that which challenges your  world view  Presentation of sensitive or nuanced  information in the press ‐ compare how  the same story is reported in a tabloid, a  broadsheet and in various news sources  Use activity as formative  assessment    17 APPENDIX 1: MAPPING TO EXISTING IL FRAMEWORKS AND STANDARDS    This table shows where the New Curriculum overlaps with established information literacy models and frameworks. The ACRL (2000) and ANZIIL (2004)  frameworks are expressed as a set of statements defining the activities and behaviour of the information literate person, while the SCONUL Seven Pillars  model (1999, rev. 2011) offers a more iterative picture of the information literacy process. These frameworks have been extensively described and  compared by Andretta (2005).     The models have been criticised variously for a lack of attention to the affective dimension of learning (Walton, 2010, on the Seven Pillars) and for imposing  a positivist framework which undermines the concept of learning as a constructive process (Whitworth, 2006, on the ACRL standards). In addition, all three  models focus heavily on the more functional or lower‐order skills at the expense of articulating the higher‐order cognitive and intellectual aspects of  information handling. For instance, four of the Seven Pillars deal with identifying, scoping, and searching for information, while synthesis and knowledge  creation are subsumed into the ‘Present’ pillar alongside the skills of summarising and attributing.     In emphasising the view of IL as a continuum, the New Curriculum attempts to address the omission of affective elements and the eliding of higher‐order  aspects with functional skills. It also highlights the importance of transition as a factor at the beginning and end of the undergraduate career, and  throughout the learning process. Blank spaces indicate elements where no mapping to existing models was apparent.    New Curriculum  SCONUL 7 PILLARS  ACRL Standards  ANZIIL standards  Strand 1 Transition from school to higher education  What are the expectations at higher education  level in your discipline?        What are the conventions around reading,  writing and presenting at higher education level  in your discipline?        Reflect on your current and previous  information behaviour – what’s different?        Strand 2 Becoming an independent learner  Learning to learn        Affective dimension of information literacy        Strand 3 Developing academic literacies  Academic writing, rhetoric and persuasive  writing  Evaluate      Academic reading, critical analysis and textual  Evalute      18 New Curriculum  SCONUL 7 PILLARS  ACRL Standards  ANZIIL standards  interrogation  Strand 4 Mapping and evaluating the information landscape  Identify trusted source formats  Evaluate  Evaluate information and its sources  critically   3. Critically evaluates information and  the information seeking process  Who are the experts in the field? How do we  know?  Evaluate  Evaluate information and its sources  critically   3. Critically evaluates information and  the information seeking process  Evaluating source material and its  appropriateness for your specific purpose  Evaluate  Evaluate information and its sources  critically   3. Critically evaluates information and  the information seeking process  Strand 5 Resource discovery in your discipline  Using key finding aids in your discipline  Gather  Access the needed information  effectively and efficiently   1. Recognises the need for  information and determines the  nature and extent of the information  needed  Going beyond the key finding aids   Gather  Access the needed information  effectively and efficiently   1. Recognises the need for  information and determines the  nature and extent of the information  needed  Finding and using specialist forms of  information   Gather  Access the needed information  effectively and efficiently   1. Recognises the need for  information and determines the  nature and extent of the information  needed  Finding and using people as information  sources   Scope  Access the needed information  effectively and efficiently   1. Recognises the need for  information and determines the  nature and extent of the information  needed  Strand 6 Managing information  Note‐taking        Time management and planning  Manage      Storing information effectively  Manage    4. Manages information collected or  generated  19 New Curriculum  SCONUL 7 PILLARS  ACRL Standards  ANZIIL standards  Bibliographic and reference management  Manage    4. Manages information collected or  generated  Push services / alerting / keeping up to date        Strand 7 Ethical dimension of information  Attribution and avoiding plagiarism  Manage  Understand the economic, legal, and  social issues surrounding the use of  information, and access and use  information ethically and legally  6. Uses information with  understanding and acknowledges  cultural, ethical, economic, legal and  social issues surrounding the use of  information  Sharing information appropriately   Manage  Understand the economic, legal, and  social issues surrounding the use of  information, and access and use  information ethically and legally  6. Uses information with  understanding and acknowledges  cultural, ethical, economic, legal and  social issues surrounding the use of  information  Awareness of copyright and IPR issues  Manage  Understand the economic, legal, and  social issues surrounding the use of  information, and access and use  information ethically and legally  6. Uses information with  understanding and acknowledges  cultural, ethical, economic, legal and  social issues surrounding the use of  information  Strand 8 Presenting and communicating knowledge  Finding your voice  Present      Managing your online identity and digital  footprint    Use information effectively to  accomplish a specific purpose  4. Manages information collected or  generated  Communicating your findings appropriately  Present  Use information effectively to  accomplish a specific purpose    Strand 9Synthesising information and creating new knowledge  Formulating research questions and framing  problems  Evaluate    5. Applies prior and new information  to construct new concepts or create  new understandings  Assimilating information within the disciplinary  framework  Evaluate  Incorporate selected information into  one’s knowledge base  5. Applies prior and new information  to construct new concepts or create  20 New Curriculum  SCONUL 7 PILLARS  ACRL Standards  ANZIIL standards  new understandings  Strand 10 Social dimension of information  Becoming a lifelong learner      6. Uses information with  understanding and acknowledges  cultural, ethical, economic, legal and  social issues surrounding the use of  information  Information handling, problem solving and  decision making in the workplace        Information handling, problem solving and  decision making in your daily life        Ethics and politics of information                21     The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy (2011) 22   ACRL Standards (2000)    An information literate individual is able to:  • Determine the extent of information needed   • Access the needed information effectively and efficiently   • Evaluate information and its sources critically   • Incorporate selected information into one’s knowledge base   • Use information effectively to accomplish a specific purpose   • Understand the economic, legal, and social issues surrounding the use of information, and access and use information ethically and legally    ANZIIL standards (2004)     The information literate person:  1. recognises the need for information and determines the nature and extent of the information needed  2. finds needed information effectively and efficiently  3. critically evaluates information and the information seeking process  4. manages information collected or generated  5. applies prior and new information to construct new concepts or create new understandings  6. uses information with understanding and acknowledges cultural, ethical, economic, legal and social issues surrounding the use of information  References   ACRL(2000) Information Literacy Competency Standards for Higher Education.Available  at:http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/informationliteracycompetency.cfm (retrieved 05 July 2011)  Andretta, Susie (2005)Information Literacy: a practitioner’s guide. Oxford: Chandos.  ANZIIL (2004) Standards. Available at: http://oil.otago.ac.nz/oil/index/ANZIIL‐Standards.html (retrieved 05 July 2011)  SCONUL (2011) The Seven Pillars of Information Literacy. Available at: http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/seven_pillars.html (retrieved 05 July 2011)  Walton, Geoff (2010) ‘Demolishing the Seven Pillars: a warning from research?’,LILAC 2010 Conference, Limerick, Ireland. Available at:  http://www.lilacconference.com/dw/programme/Presentations/Tuesday/City_View_Suite/Walton_Demolishing.pdf (retrieved 08 July 2011)  Whitworth, Andrew (2006) ‘Communicative competence in the information age: towards a critical theory of information literacy education’,Italics 5(1)  Available at:  http://www.ics.heacademy.ac.uk/italics/vol5‐1/webpages/Whitworth_final.htm (retrieved 08 July 2011)    23 APPENDIX 2: EVIDENCE TOOLKIT FOR IMPLEMENTING THE CURRICULUM    The aim of this document is to provide a summary of a selection of evidence from recent research for those coordinating information literacy  within their institution. The evidence might be useful when seeking funding or support from senior management. It might also be helpful when  encouraging academic and academic support colleagues to collaborate on information literacy issues.     The starting point for this evidence toolkit came from a study by commissioned by JISC (Connaway and Dickey, 2010) that summarised findings  from selected OCLC, RIN and JISC user behaviour projects. Table 14 (p.37) summarises the relevance of the research to information literacy  and formed the basis for the following table. This has been updated and amended to make it more relevant for our audience with the most  recent research present first. Additional studies have also been added not considered by the JISC report. Research from 2008–2011is included  in the following table to ensure some of the most up‐to‐date studies are taken into account.   24   Study  Summary findings  Practical implications  Potential audience  Lumsden,  Mcbryde‐ Wilding and  Rose, (2010)  University of  Northampton  research  • Transition to university can present challenges to students  regardless of their educational history   • However, in one cohort 35% of students had not visited a  library before coming to university, they were used to  receiving continual formative feedback on work and model  answers.  • Many students were intimidated by large research libraries  and unfamiliar with effective internet search techniques  • With scaffolded support, students reporting greater  confidence levels in accessing appropriate resources, high  levels of student completion, retention and satisfaction  Value of high quality  library induction pitched  at an appropriate level.  Need for good rapport  with library staff  Need for library staff to be  welcoming and open and  provide scaffolded, timely  help in the transition  period    Academic staff          Library staff / managers  Jones et al  (2010)  • Undergraduate students are not homogeneous in their  approaches to technology and learning – made up of  minorities some of whom do not like technology  • Students to do not transfer their use of technologies in a  social setting to their academic work  • Students over‐estimates their abilities with using library  resources   Cannot make assumptions  based on students use of  or familiarity with  technology    Need to offer a variety of  approaches and different  types of services to cater  for the minorities  Senior management in HE  Academic staff  Library staff  RIN (2010)  Research  support services:  Researchers need access to tools to support document and  data sharing across institutions  Institutions should review their training provision and the  Need to broaden the  support offered to  researchers to include  Senior management in HE  Academic staff  Library staff  25 What services  do researchers  need and use?  configuration of support services to develop shared  services but also look to provided customised support  Libraries and research offices need to work together  Researchers need training and guidance on copyright, IPR  and licensing issues   Research information systems need to reduce admin  burdens and not interfere with creativity    topics such as data  management, copyright  etc.    Support services need to  be better coordinated to  meet researchers need    IT Systems need to make  life easier   LLIDA report  (2009)  • Learners can, under the right conditions, become more  critical, evaluative, self‐aware, self‐confident, skilled and  capable in the use of technologies     •  Learners can also, under the right conditions, develop a  wider and more effective range of strategies for their own  learning     • Although some of these capabilities may be 'generic', the  consensus is that they are best supported in 'communities  of practice', 'communities of inquiry', or 'learning groups'  focused on  tasks of value and interest to the learner     • Skills acquired iteratively, through practice within authentic  tasks and as needed are better retained than those taught  one‐off, in isolation, and through instruction.   Information literacy works  and helps learning            Information literacy  should be embedded into  the academic curriculum  to be most effective    The curriculum should  include reflection and  active learning rather than  more passive types of  Senior management,  lecturers, other HE staff  26     • The process of development will be incremental and  challenging. Learners needs scaffolding in this first instance  with greater flexibility later in the curriculum  learning    The programme should be  developed over time, with  greater emphasis on  support in the first year  Researcher of  tomorrow  (2009) interim  project findings  • Findings based on Gen Y students ‐ less likely to turn to  library staff (especially subject librarians) for help, more  likely to rely on supervisors for recommendations on  research resources and technology support  • More likely to turn to other students for help and support  using technology  • More conservative and risk averse in research behaviour  e.g. choice of information sources, awareness of the need  for authority and authenticity  • Embrace technology readily and use it intuitively BUT  sceptical about the inherent merits of technology and do  not equate ease of access with quality of resources  • Willing to learn to use new tools if the following factors are  evident:    o tools complement, not challenge ways of working  (essentially traditional and guided by their  supervisors);  o pay back for effort is clear in terms of their  research;   o support in adopting new applications is readily  Need to clearly  demonstrate value that  libraries and librarians can  offer – marketing    Need to harness peers as a  way of providing support    Need to be clear of  benefits of technology and  only use where relevant  and with support from  academic staff  Senior management in HE  Librarians / learning  developers  27 available, especially from peers or supervisor  Students' use of  research  content, 2009  Users assess content based on its relevance to their  assignment – they are assessment led  Students are aware of differences between formal research  and basic internet content although few understand  concepts such as peer review   Students will use library catalogues and then Google –  although the internet is distrusted and they are aware their  tutors do not respect sites such as Wikipedia  Students rarely go beyond the first few hits of a Google  search  Students will use discipline specific databases for research  but can become dependant on one database  Students will use a range  of sources to support their  studies – with guidance     Students can be discerning  but are led by assessment  criteria and their tutors  expectations  Senior management in HE  Academic staff  Library staff  User behaviour  in resource  discovery, 2009  Information literacy skills are lacking; they have not kept  pace with digital literacy  When level of information literacy and domain knowledge  increases, increased use of quality resources  Don’t make assumptions  about students skills based  on their familiarity with  technology.    Information literacy  supports learning  Senior management in HE  Academic staff  Library staff  CIBER (2008)  Information  behaviour of  researcher of  the future,   Students are not expert searchers and over‐estimate their  abilities. They spend a little time looking at a lot of sources.  Students tend to spend little time, little effectiveness in  evaluating search results; prefer natural‐language  searching and trust Google; do not find library resources  Don’t make assumptions  about students based on  their apparent familiarity  with technology.    Senior management in HE  Academic staff  Library staff  28 intuitive  Teachers not passing literacy on to the pupils  It may be too late to change ingrained coping behaviour at  HE level  Information literacy needs  to be part of the education  system from the outset  Lea  (2009)  Digital Literacies  in HE ESRC  research  Students use a wide range of texts, including digital sources  and can work seamlessly with both  Students usually start with resources provided by their  tutor including reading lists but also rely on lectures and  PowerPoints  Students are not indiscriminative about using of web based  sources but guided by assessment criteria when using  sources   Students are concerned about inadvertent plagiarism and  may be unsure what exactly constitutes plagiarism   Students use a wide range of sites for social purposes but  this does not translate into their academic practice  Students have a strong sense of personal identity, often  not favouring discussions in the VLE and preferring to use  personal email accounts  Students often resisted using e‐portfolios and other tools  to reflect on their learning  Students will be lead by  assessment and their  tutors over their use of  sources    Librarians and learning  developers will need to  work closely with course  leaders on embedding  aspects of information  literacy into the  curriculum    Students may be resistant  to attempts to get them to  reflect on learning unless  linked to assessment  Academic staff / Course  designers  Librarians / learning  developers  RIN ‘Mind the  skills gap’ report  (2008):   Teaching IL to researchers is clearly needed but there is a  lack of coordination in many institutions in providing  information related training.   Academics and support staff need to work together better.  Librarians tend to focus on information seeking rather than  Training in information  handling is patchy across  UK higher education    Many training providers  Senior management in HE  Academic staff  Library staff  29 evaluating, organizing, managing, transforming and  communicating knowledge  All training providers need to adopt more systematic  approaches to identifying and assessing the needs of  researchers  are still not working  collaboratively within an  institution    Many institutions do not  understand the needs of  researchers  30 References   Beetham, H., McGill, L  and Littlejohn, A. (2009) Thriving in the 21st Century: Learning Literacies in the Digital Age (LLIDA). JISC project. Available  at: http://www.academy.gcal.ac.uk/llida/LLiDAReportJune2009.pdf    CIBER/UCL (2008) Information behaviour of the researcher of the future (commissioned by BL and JISC).  Available at: http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmemes/reppres/gg_final_keynote_11012008.pdf     Connaway, L.S. and Dickey, T.J. (2010) The digital information seeker: Findings from selected OCLC, RIN and JISC user behaviour projects. JISC.  Available at: http://www.jisc.ac.uk/publications/reports/2010/digitalinformationseekers.aspx#downloads    JISC (November 2009), Students’ use of research content in teaching and learning. Available at:    http://www.jisc.ac.uk/media/documents/aboutus/workinggroups/studentsuseresearchcontent.pdf    JISC (November 2009), User behaviour in resource discovery. Available at:  http://www.jisc.ac.uk/whatwedo/programmes/inf11/userbehaviourbusandecon.aspx    Jones, C, Ramanau, R, Cross, S and Healing, G (2010) ‘Net generation or Digital Natives: Is there a distinct new generation entering university?’,  Computers & Education, 54, (3), 722‐732.    Lea, Mary et al (2009). Digital Literacies in Higher Education: Full Research Report ESRC End of Award Report, RES‐000‐22‐2470. Swindon:  ESRC. Available at: http://www.esrc.ac.uk/my‐esrc/grants/RES‐000‐22‐2470/outputs/Read/1960042d‐e172‐4cbf‐833c‐36c7736042c9    Lumsden, E., McBryde‐Wilding, H. and Rose, H. (2010) Collaborative practice in enhancing the first year student experience in higher  education. Enhancing the Learner Experience in Higher Education. 2(1), pp. 12‐24. 2041‐3122.    Research Information Network & Consortium of Research Libraries (2007) Researchers’ use of academic libraries and their services. London:  RIN. Available at: http://www.rin.ac.uk/files/libraries‐report‐2007.pdf  31   Research Information Network (July 2008). Mind the skills gap: information‐handling training for researchers. Available at:  http://www.rin.ac.uk/our‐work/researcher‐development‐and‐skills/mind‐skills‐gap‐information‐handling‐training‐researchers    Research Information Network / OCLC (November 2010). Research support services: what services do researchers need and use? Available at:  http://www.rin.ac.uk/our‐work/using‐and‐accessing‐information‐resources/research‐support‐services‐what‐services‐do‐resear    32   APPENDIX 3: SIX TIPS FOR TRANSFORMING YOUR TEACHING    Many staff ‐ particularly librarians ‐ may feel that the New Curriculum for Information Literacy is  unattainable due to the practical realities and resourcing of their day‐to‐day jobs. The following tips are  designed for a ‘worst‐case scenario’ in whichinformation literacy is perceived as a set of bolt‐on low‐level  skills, separate from and subordinate to academic practice; where sessions are delivered on a non‐ mandatory basis within the physical library, and confused orconflated with library orientation or catalogue  usage; and where training is limited to sessions in the first few weeks of the academic year.    In such a scenario, what can librarians do to transform their practice to align with the broader view of  information literacy and help students move towards becoming independent learners?    1. FOCUS ON THE RESEARCH PROCESS  Even one‐off library classes can be made practical, engaging and transferable by switching the focus away  from a specific tool or interface and onto the information needs that underlie it. Rather than ‘teaching  Scopus’ or ‘offering EndNote training’, embed the interface training into classes that cover the whys and  how of carrying out a literature search and good reference management practice.    2. USE TITLES THAT REFLECT THE LEARNING OUTCOME  This means having clear, user‐focused learning outcomes and matching your content and title to the  learners’ need rather than to what the library wishes to push. (Remember that “nobody except librarians  want to search; everyone else just wants to find”.)    3. INCORPORATE ACTIVE AND REFLECTIVE COMPONENTS  Talk less. We learn by doing, not listening. Rather than delivering a full class as instruction and  demonstration, give participants practical exercises that reflect their own research needs and the chance  to discuss and reflect on how the newly‐acquired knowledge will enhance, simplify, speed up or otherwise  change their working practices.    4. AUDIT YOUR LEARNERS’ NEEDS  This can be as simple as asking participants to fill in a survey at the start of the class on where they  currently look for information, together with their degree of familiarity with an authoritative resource in  their area. Even a brief questionnaire yields valuable information about how to pitch each class to address  those learners’ needs.    5. CARRY OUT POST‐SESSIONAL ASSESSMENT  Executing a task and receiving feedback on performance is crucial to retaining and embedding new skills  and behaviours in individual practice. Set students a task that reflects the learning outcomes and ask them  to assess one anothers’ performance ‐ peer assessment allows participants to engage more deeply in the  reflective process.    6. THINK ABOUT  TIMING  Wherever possible, time classes to coincide with the information needs generated at different stages of  the student career. Instructional sessions given at the start of the academic year are unlikely to make  much impact, but addressing information needs as they emerge will  support not only the study process  but the development of the student as an autonomous learner.  33 APPENDIX 4: EXAMPLES OF GOOD PRACTICE ININFORMATION LITERACY  As part of the project we intended to collect a number of examples of good practice that was occurring in  the education sector. In many cases our experts were themselves involved in this work. Two examples are  included in this document from two of the experts. It is suggested that collecting further examples of good  practice might be useful to illustrate how the curriculum could be implemented. The project website and  wiki might act as a repository for this material. However a comprehensive list of good practice in the field is  difficult to keep up to date. We also found that a lot of other bodies are already doing this work. Therefore,  rather than duplicate this work, for the purposes of our project we have presented just two case study and  have collected a list of organisations and websites that also include good practice examples.    Sources of good practice in information literacy  ACRL Characteristics of Programs of Information Literacy that Illustrate Best Practices: A Guideline:  http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/characteristics.cfm (highlights features that a good  practice programme should include rather than linking to specific examples of good practice)     Cardiff University, (2009) Handbook for Information Literacy Teaching:  http://www.cardiff.ac.uk/insrv/educationandtraining/infolit/hilt/index.html    CILASS: Centre for Inquiry‐based Learning in the Arts and Social Sciences Case Studies:  http://www.sheffield.ac.uk/cilass/cases (includes case studies and projects using inquiry based learning at  Sheffield)    The Information Literacy website: http://www.informationliteracy.org.uk/resources‐by‐theme/ (a  collection of teaching materials from a wide range of organizations, organised around type of resources  and topics)    JORUM: http://www.jorum.ac.uk (A repository for sharing teaching materials in UK higher education. Hint:  try searching by topic e.g. internet evaluation)    LOEX: Clearing house for library instruction: http://www.emich.edu/public/loex/resources.php (a selection  of resources from US universities on topics such as plagiarism and web searching)    IFLA Information Literacy Resources Directory: http://www.infolitglobal.info/en/    Scottish Information Literacy Framework exemplars: http://caledonianblogs.net/nilfs/exemplars/ (includes  exemplars from schools, HE, FE, public libraries and work place libraries)    Vitae database of good practice: http://www.vitae.ac.uk/dop (contains a wide range of best practice for  supporting researchers, not just information literacy)    Welsh Information Literacy Project http://library.wales.org/information‐literacy/case‐studies/ (includes  information literacy best practice examples from Wales in schools, FE, HE and lifelong learning)    34 Good Practice Case Study 1: SMILE, Glasgow Caledonian University    Your name  Debbi Boden    Institution  Glasgow Caledonian University    Title of example  SMILE – Best practice case study    Description and further information    SMILE (a blended  learning approach to  information  literacy and communication skills)  is an online,  interactive  Information Literacy & Writing Skills programme.   The project was a  JISC project  and a  joint  collaboration  between  the  University  of Worcester,  University  of  Loughborough  and  Imperial  College London. The project followed the ‘Life Cycle Study’ model as demonstrated in diagram 1.  The  content of the programme is:     Learning styles    Understanding the question  Organising and prioritising  your time   Information resources   Managing information   Communicating information   Current awareness    Diagram 1 As part of the project, SMILE had to be a validated course. The programme was a 15 credit course and  was  taught  in  the  first  semester  of  the  academic  year  2008/09.    The  programme  evaluation  demonstrated  how  useful  students  had  found  the  integrated  programme,  comments  from  students  included:  Made learning easier  Feel you are progressing  Well put together  Well designed  Very happy with it  Good intro to University  Directed learning gave me chance to manage my time      35 Boden, D. &Wrathall, K. 2009   Freely available through a Creative Commons License, SMILE is written in HTML and can be adapted  for  local  use.    The programme  comes with  a  ‘Teaching Toolkit’  that  contains  lesson plans,  learning  outcomes, presentations, assessment criteria and assessments.    Format of session (seminar, hands­on practical, online resource etc.)    The course was taught with a blended learning approach with hands on sessions and some online  units worked through in class.      Learning outcomes    Each of the learning units within SMILE has a set of learning outcomes, for example:    Understanding the question:  By the end of this unit, you will be able to recognise the key words within your assignment question.  You will be able to quickly identify the different components of assignments, recognise key words and  interpret all instructions and as such make a judgement about what your examiner / your audience  expects from you.    Plagiarism  By the end of this unit you will understand the ethical issues surrounding the use of information, your  own responsibility to use information appropriately and how to avoid falling into the trap of  'unintentional plagiarism'.    Organising your time:  By the end of this unit, you will be able to recognise the key words within your assignment question.  You will be able to quickly identify the different components of assignments, recognise key words and  interpret all instructions and as such make a judgement about what your examiner / your audience  Life Cycle of Study  36 expects from you    The taught sessions of the course also had learning outcomes:    Week 1 Outcomes:  Students will be able to:  Explore their use of information  Log on to Moodle and navigate around the   Software  Explain the requirements of Assignment 1   and the Research Proposal  Identify their learning style and consider the   importance of learning styles    Week 2 Outcomes:  Students will be able to:  Understand their assignment question/task  Identify appropriate keywords  Identify different information sources and explain when it would be appropriate to use  these sources  Describe elements of a search strategy  Use Resources Online to locate library resources  Describe what constitutes a well produced PowerPoint presentation  Critique PowerPoint presentations    Week 3 Outcomes:  Students will be able to:  Identify and apply appropriate search techniques  Identify ways of obtaining reliable information from the Internet  Compare and contrast the effectiveness of a range of Internet search tools  Evaluate material found on the web  Use Delicious to share websites  Introduction to PowerPoint (optional    Week 4 Outcomes:  Students will be able to:  Identify advantages and disadvantages of using bookmarks on the web  Reflect on their information management practice  State why journals are an important source of academic information  Search Academic Search Premier to locate journal articles    Week 5 Outcomes:  Students will be able to:  Use advanced features of the PowerPoint software to enhance their presentation  Understand the requirements of assessment 2  Identify the key skills of giving an oral presentation    Week 6 Outcomes:  Students will be able to:  Understand the meaning of plagiarism  Identify examples of plagiarism  Be aware of the consequences of plagiarism  Understand ways to avoid plagiarism  37 Understand the need for referencing  Be aware of types of referencing in use at University of Worcester  Use the University of Worcester referencing guides    Week 8 Outcomes:  Students will be able to:  State the purpose of using RefWorks  Create a personal account on RefWorks  Directly import references into RefWorks using Academic Search Premier, Resources Online  and Google  Create in‐text citations and a bibliography    Week 9 Outcomes:  Students will be able to:  Explain why it is important to include journals as part of a literature search  Identify which journals are held by the Library in print or electronic format  Obtain full text articles via Academic Search Premier  Explain the purpose of abstracting and indexing services when searching for references to  journal articles    Week 10 and Week 11 Outcomes:  Students will be able to:  Explain why newspapers are used for research   Obtain articles from Infotrac  Explain the purpose of Google Reader   Add resources to their Google Reader account    Week 12 Outcomes:  Students will be able to:  State why it is important to evaluate all information found  Identify evaluation criteria for information sources  Identify evaluation criteria for search tools  Apply evaluation criteria    Week 13 Outcomes:  Students will be able to:  Identify the layout and structure required to complete the report for assignment 3  Create a TOC using the heading styles of Microsoft Word  Modify heading styles   Create large documents from chapters in MS word using the master document feature        Activities and opportunities for reflection    There is a variety of activities within the programme which videos’ podcasts and quizzes.  These  provide opportunities for reflection and discussion.  Formative and summative assessment is included  via quizzes and formal assessment.     Example of use of video and discussion    38         Student level (please specify year if UG)  Course aimed at first year UG but the programme stays with the student for the length of their course  to provide access 24/7 at a point of need.  The course can also be used in a scaffolding approach  during 2nd and 3rd years.  Assessment method  There were 3 assessments during the course concluding with a research project.  The Teaching  Toolkit contain the assessments and the marking criteria:    Example Assessment 1  You are required to use a range of information sources to locate material on a subject area of your choice. (You  can relate this to coursework in a module for your main subject of study if you wish.) The subject area must be  agreed with a tutor and a research proposal form must be completed.     Throughout the research process, keep a record of the methods used, any problems encountered and possible  alternative options.  Remember to note down the reasons why you have chosen particular options. This will  contribute towards other assessments for this module.    Communicate the findings of your research using Microsoft PowerPoint and use at least two different software  packages to produce the final item (inclusive of PowerPoint).  (Note: if using research from another module this  should not be a copy of an essay or other assessed item – just a summary of your findings is required). State  why you have chosen communication and presentation tools in the notes section of your PowerPoint  presentation.    What to hand in:    1. A printed copy of your PowerPoint slides  2. A CD with the presentation of your research results (Minimum of 10 slides, maximum of 15 slides, with  39 notes).  3. Research Proposal.    N.B. Do not forget to include a completed item report form.    Assessment Criteria:  The clarity and appropriateness of the research findings.  The effective use of the software packages.  Evidence of a wide range of communication tools is fully justified.  Demonstrate ethical use of a wide range of research sources       Relevant strand of Cambridge Curriculum (please see curriculum document)  All    Relevant SCONUL 7 Pillar / ACRL IL Standard or equivalent    The programme is relevant to all the Sconul 7 pillars.  Any further details (please include any relevant URLs)     Graduate  skills  for  the 21st  century  require  learners  to be  confident,  decision makers with  responsibility  for  their own learning, independent learners who are problem solvers and critical thinkers.1   Within the range of  competencies required to ‘create’ the graduate of the 21st Century is Information literacy. A key aspect of these  skills  is  information and digital  literacy.   Glasgow Caledonian University (GCU) is now adapting SMILE to link  into  the  GCU  graduate  skills  and  creating  new  content where  required.    In  addition, we  are  also  creating  a  section on ‘what it means to be a university student.                                                               1Future fit Preparing graduates for the world of work. London, CBI. 2009  40 Good Practice Case Study 2: Faculty of Education, Cambridge University  Your name  Angela Cutts  Institution  Faculty of Education, University of Cambridge  Title of example  Supporting Early Years & Primary PGCE students in finding information for their assignments  Description and further information  Over the last 2 years we have run sessions for the EYP PGCE students to help them search for and  evaluate information for their first major assignment (focused on assessment in English, Maths or  Science).   We have developed and refined the method each year and liaised closely with academic staff to ensure  the timing is right.  The sessions are part of the course structure and so are compulsory – at least one  member of the teaching team is present at each session.  Last year we started the session by establishing any information sources they have used before and  are familiar with/remember  –  this was mostly just Google and sometimes Google Scholar (despite  them all having achieved very good degrees, and a small minority having studied Education at the  Faculty!)   We explained the advantages and disadvantages of the Google products and then discussed other  sources, starting with simple to use online journal providers such as Informaworld, and moving on to  databases like EducationLine, BREI and Scopus – giving them the pros and cons of each, and using the  title of their assignment as the basis of searching.  We emphasised that the principles of searching are  the same whatever database is used, and tried to encourage the use of thesauri wherever they existed.  The follow‐up practical sessions focussed on the individual needs of each student and could be  enhanced with a further one‐to‐one session in the Library if required.  The resources discussed at the sessions are all made available on the EYP PGCE Library CamTools site,  and supported by help guides and further information, together with the presentation given.    Format of session (seminar, hands­on practical, online resource etc.)  There are 170+ students on this course so the initial session described above is delivered in a lecture  room with 50‐70 students attending each time. We used a combination of Powerpoint slides and  online searching to illustrate our points and demonstrate searches (x3)  The follow up practical sessions were in the computer rooms with 20‐30 students in each session with  up to 4 members of library staff helping (x7)  The one‐to‐one sessions are conducted in the Library and focus on individual needs.    Learning outcomes  The students should be able to assess the online sources most appropriate to use to search for  material for their assignment and carry out searches effectively.  They should then be able to identify  how to locate material, either electronically or in print.  However, we realise that what they learn is  probably only retained for the duration of the course as when some of them come back to do the  second year of the Masters course they seem to have forgotten how to search for information.  This  may be because the PGCE is a very intensive course during which they are learning to teach as well as  to study, and they only retain peripheral information for as long as they need to use it.  Or it may be  because the sessions are not very effective long term.    Activities and opportunities for reflection  None specifically built into the sessions, but the time in between the theoretical and practical sessions  (about a week) may enable them to assess what they have learnt, if anything!    Student level (please specify year if UG)  41 Postgraduate students    Assessment method  No specific method of assessment by the Library Team; comments from student rep meetings  revealed that many of the students found the practical sessions particularly helpful.  The course overall is closely monitored and evaluated – it was rated as outstanding by OFSTED in  January 2011 with no recommendations for improvement.  Previously, in 2008, the external  examiners had criticised the students work for not including enough references to academic journal  articles after the course had moved to Masters level, and this was when we took our opportunity to  offer to run online searching sessions.  The external examiners report for 2009‐10 noted an  improvement in the range of reading, and this was echoed in this year’s report too (2010‐11) ‐ Jane  Warwick (the course manager) has said she will send this to me.  At the Teaching Team meeting of  29th June, Jane emphasised the significant impact that the tailored library service provided to EYP  PGCE students had across the course.      Relevant strand of New Curriculum (please see curriculum document)  This is difficult as I think it cuts across a number of strands:  Strand 2 ‐ Scaffolded support keyed to the task; Taking responsibility for your learning  Strand 4 ‐ Evaluating sources ‐ quality and trust;  Evaluating sources – critically appraising and  appropriateness for your specific purpose  Strand 9 ‐ Assimilating information    We’d hope that the consequences of their experience during the course would lead to some aspects of:  Strand 10 ‐ Finding and using information in the workplace, Effective use of information in decision  making    Relevant SCONUL 7 Pillar / ACRL IL Standard or equivalent  Identify, Scope, Gather & Evaluate!    Any further details (please include any relevant URLs)